Toelichting en verantwoording Tussendoelenmonitor

Inleiding
Deze verantwoording heeft betrekking op de Tussendoelenmonitor voor het primair onderwijs
ontwikkeld door het Expertisecentrum Nederlands. Dit digitale meetinstrument is ontwikkeld op
basis van de tussendoelen voor geletterdheid en tussendoelen mondelinge communicatie voor
het basisonderwijs. Met behulp van de Tussendoelenmonitor zijn scholen in staat hun positie te
bepalen ten aanzien van de tussendoelen op het gebied van taalonderwijs. Daarnaast kan het
instrument de basis vormen voor de ontwikkeling van een taalbeleidsplan.

Ten eerste komt in hoofdstuk 2 komt een uiteenzetting van de uitgangspunten van de
tussendoelenmonitor aan bod: een omschrijving van de doelgroep, het gebruiksdoel, en een
theoretische onderbouwing. In hoofdstuk 3 volgt een beschrijving van het instrument, waarin
aandacht aan de opbouw, structuur, en wijze van rapportage van het instrument wordt besteed.
Ten slotte volgt in hoofdstuk 4 een theoretische verantwoording van de Tussendoelenmonitor.
Deze verantwoording levert samen met de gebruikershandleiding alle informatie op die nodig is
voor een goede toepassing van de Tussendoelenmonitor.

Uitgangspunten Tussendoelenmonitor

Doelgroep
De Tussendoelenmonitor is bedoeld voor scholen in het primair onderwijs. De digitale monitor
kan als beleidsinstrument door de schooldirectie, de intern begeleider en een eventueel
aanwezige taalcoördinator gebruikt worden. Zij zullen in veel gevallen de spil zijn rond een
taalvernieuwingsproces in de school. Omdat een nieuw beleidsplan het hele schoolteam
aangaat, is het van belang dat hiervoor input komt vanuit het hele schoolteam. De
Tussendoelenmonitor kan door het hele schoolteam worden ingevuld, wat zal bijdragen aan de
betrokkenheid van de leerkrachten bij het taalvernieuwingsproces.

Gebruiksdoel en meetpretentie
De Tussendoelenmonitor beoogt de huidige situatie op het gebied van taalonderwijs in kaart te
brengen op basis van de tussendoelen voor de verschillende taaldomeinen. De resultaten laten
zien op welke taaldomeinen en –aspecten verbetering nodig is. Daarnaast wordt aangegeven op
welke taalgebieden het leerkrachtenteam verandering wenst te zien. De resultaten worden
weergegeven op zowel school- als bouwniveau.

Gebruiksfunctie
De Tussendoelenmonitor kan de basis voor een taalvernieuwingsproces op een basisschool
vormen. De resultaten van de analyse van de ingevulde vragenlijsten geven weer aan welk
taaldomein de school meer aandacht dient te besteden. De Tussendoelenmonitor biedt bronnen
aan die kunnen bijdragen aan de verbetering van het taalonderwijs. Naar aanleiding van de
onderzoeksresultaten is het mogelijk om binnen het leerkrachtenteam verdiepende en
verhelderende gesprekken te voeren, zodat leerkrachten de mogelijkheid krijgen hun gegeven
antwoorden toe te lichten. Ook is het mogelijk om een aanvullende lijst met open vragen aan te
bieden. Op deze manier kunnen eventuele knelpunten in het taalonderwijs optimaal verhelderd
worden en kunnen verbeterpunten geformuleerd en nageleefd worden.

Beschrijving Tussendoelenmonitor

Opbouw en structuur
De Tussendoelenmonitor bestaat uit twee soorten vragenlijsten. Eén daarvan is bestemd voor de
schoolleider of de intern begeleider, de andere betreft een leerkrachtvragenlijst. Er is een aparte
vragenlijst voor leerkrachten van de onderbouw (groep 1 t/m 3), middenbouw (groep 4 en 5) en
bovenbouw (groep 6 t/m 8).

Schoolleidervragenlijst
De vragenlijst voor de schoolleider bestaat uit zeven categorieën met elk een verschillend aantal
vragen. Een overzicht van de categorieën, aangevuld met een voorbeeldvraag, is te vinden in

Tabel 1: Vragenlijst schoolleider

Tabel 1

Leerkrachtvragenlijst
De vragenlijsten voor de leerkrachten bestaan uit vragen met betrekking tot de tussendoelen
op het gebied van beginnende geletterdheid, gevorderde geletterdheid, mondelinge
communicatie en woordenschat. Bij elk van deze taaldomeinen komen vragen aan de orde over
doelen, activiteiten, evaluatie en speciale leerbehoeften. Overzichten van de categorieën,
toegelicht met een voorbeeldvraag, zijn te vinden in Tabel 2 en Tabel 3. Alle vragen zijn gesloten
en te beantwoorden door een keuze te maken uit een uiteenlopend aantal antwoordcategorieën.

Tabel 2: Vragenlijst leerkracht onderbouw

Tabel-2

Tabel 3: Vragenlijst leerkracht midden- en bovenbouw

Tabel 3

Rapportage
De antwoorden op de diverse vragenlijsten worden automatisch en digitaal verwerkt. Er kan een
onderscheid worden gemaakt in resultaten op basis van de schoolleidervragenlijst, resultaten op
basis van de leerkrachtvragenlijsten en resultaten op basis van een koppeling van alle
vragenlijsten.

Resultaten op basis van de schoolleidervragenlijst
Op basis van de vragenlijst die door de schoolleider is ingevuld wordt een sterkte-zwakteanalyse
gemaakt. In tabelvorm krijgt de school in beeld wat haar sterke en zwakke punten zijn. Op basis
hiervan worden mogelijke kansen en bedreigingen voor de school geformuleerd. Van belang is
dat de school haar sterke punten en kansen benut en alert is op de zwakke punten en
bedreigingen en hier aan gaat werken.

Resultaten op basis van de leerkrachtvragenlijst
Uit de analyse van de leerkrachtvragenlijsten zijn conclusies te trekken over de prioriteiten die
door leerkrachten gesteld worden. Bij de taaldomeinen waar de discrepantie tussen de huidige
en de gewenste situatie het grootst is, kan gesteld worden dat de leerkracht het onderwijs dat
betrekking heeft op dit domein wil verbeteren. De terugkoppeling van de resultaten van de
leerkrachtvragenlijst geschiedt via twee wegen.

Ten eerste krijgt de leerkracht direct na het invullen de melding dat het aanbevolen wordt om de
vragenlijst te printen. Bestudering van de antwoorden en vergelijking met resultaten van andere
leerkrachten kan een bewustwordingsproces in gang zetten.

Ten tweede ontvangt de schoolleider wanneer alle leerkrachten de Tussendoelenmonitor
hebben ingevuld een tabel met resultaten op vier niveaus: totale school, onderbouw,
middenbouw en bovenbouw. Voor ieder niveau wordt weergegeven hoe de huidige situatie van
de diverse taaldomeinen wordt beoordeeld, en wat de gewenste situatie is.

Resultaten op basis van een koppeling van de vragenlijsten
Op basis van de ingevulde vragenlijsten wordt voor de school duidelijk wat de positie van de
school is op de verschillende taaldomeinen. Hierbij worden de resultaten van de
schoolleidervragenlijst als uitgangspunt genomen, omdat hieruit het meest duidelijk de
noodzaak voor verandering op een bepaald taaldomein blijkt. De schoolleider heeft zijn
antwoorden namelijk gebaseerd op gegevens van de hele school. De school kan uiteindelijk via
de volgende drie stappen bepalen aan welk taaldomein het beste kan worden gewerkt.

Ten eerste wordt aan de hand van de resultaten van de schoolleidervragenlijst bepaald welk van
de drie taaldomeinen de meeste aandacht behoeft. Wanneer uit de uitslag blijkt dat het nodig is
om in zowel onder-, midden- en bovenbouw aan dit taaldomein te werken, wordt vervolgens
binnen dit taaldomein door de schoolleider één van de taaldimensies (doelen, activiteiten,
evaluatie of speciale leerbehoeften) gekozen waaraan het meest noodzakelijk moet worden
gewerkt.

Ten slotte wordt bekeken of ook de leerkrachten een hoge prioriteit toekennen aan het
gekozen taaldomein en de daarbinnen gekozen taaldimensie. Wanneer hier sprake van is,
betekent dit dat er binnen de school een groot draagvlak voor vernieuwing op dit taaldomein is.
Het toekomstig taalbeleid van de school kan zich richten op het verkozen taaldomein en
eventueel een specifieke dimensie binnen dit domein. In de resultatensectie van de
Tussendoelenmonitor worden per taaldomein en taaldimensie bronnen aangeboden die
gebruikt kunnen worden bij het ontwikkelen van een vernieuwingsproces in het taalonderwijs.

Theoretische verantwoording

In de samenleving is er brede consensus over het feit dat taal van het grootste belang is om
goed te kunnen functioneren in de maatschappij. De basis voor de taalontwikkeling wordt al
heel vroeg thuis gelegd met behulp van input en feedback van opvoeders en verzorgers.
Wanneer kinderen de leeftijd van vier jaar hebben bereikt, brengen zij echter een groot deel van
de tijd op school door. Om deze reden is het stimuleren van de taalontwikkeling van leerlingen
één van de belangrijkste taken van het basisonderwijs. Taalontwikkeling wordt in deze context
als volgt gedefinieerd:

“Taalontwikkeling is de groei of toename in communicatieve competentie op het gebied van luisteren, spreken, lezen en schrijven en de reflectie op deze vaardigheden in de zin van taalbewustzijn en taalbeschouwing (Verhoeven & Aarnoutse, 1999).”

Referentieniveaus
Uit de definitie blijkt dat taal kan worden opgesplitst in een aantal deelvaardigheden, namelijk:
luisteren, spreken, lezen en schrijven. Voor een goede taalontwikkeling moet in het
basisonderwijs aan alle genoemde deelvaardigheden aandacht worden besteed. Wanneer hier
aan voldaan wordt, kan een goede aansluiting met het voortgezet onderwijs worden
gerealiseerd en kunnen leerlingen zich optimaal ontplooien. Om dit te verwezenlijken zijn in
opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) referentieniveaus
voor taal ontwikkeld (Commissie Meijerink, 2009). Hierin is vastgelegd wat leerlingen moeten
kennen en kunnen op het gebied van de Nederlandse taal. Leerlingen moeten aan het einde van
de basisschool niveau 1F, waarbij de F staat voor fundamenteel, hebben behaald, om goed te
kunnen functioneren in hun verdere schoolloopbaan. Om adequaat te kunnen participeren in de
samenleving is niveau 2F vereist, wat gelijk staat aan het niveau dat aan het einde van de
beroepsgerichte leerweg van het VMBO wordt gevraagd.

Leerlijnen en tussendoelen
Voordat de referentieniveaus worden behaald, wordt door de leerling een lang traject afgelegd.
Om de leerling in dit traject te kunnen volgen en begeleiden zijn door het Expertisecentrum
Nederlands leerlijnen en tussendoelen opgesteld. Een leerlijn beschrijft de ontwikkeling die de
leerling doorloopt. Het gaat daarbij niet om enkel toetsresultaten, maar om een combinatie van
de leerstof, de gebruikte didactiek en de ontwikkeling van de leerling. De leerlijn zit vervlochten
door de hele basisschoolloopbaan van de leerling. De leerkracht kan met behulp van de leerlijn
een duidelijk beelden schetsen van de ontwikkeling die leerlingen in de opeenvolgende jaren
doormaken. Dit betekent dat er een goede afstemming moet zijn tussen de diverse leerjaren.
In de leerlijnen zitten tussendoelen voor deze leerjaren verwerkt. Deze kunnen gezien worden als
markeringspunten in het ontwikkelingsproces van de leerling (Aarnoutse & Verhoeven, 2003).
De tussendoelen geven aan wat leerlingen in een bepaalde periode moeten kunnen en leggen
inhoudelijk een verbinding met de kerndoelen en referentieniveaus. Wanneer leerlingen in de
verschillende leerjaren kunnen voldoen aan de tussendoelen, zullen zij uiteindelijk de kerndoelen
voor het primair onderwijs behalen. De tussendoelen kunnen op deze manier helpen om zicht te
krijgen op de ontwikkeling van leerlingen.

Het Expertisecentrum Nederlands heeft tussendoelen opgesteld voor de taaldomeinen
beginnende geletterdheid, gevorderde geletterdheid en mondelinge communicatie. Daarnaast is
een website ontwikkeld die de praktische vertaalslag van de referentieniveaus naar de leerlijnen
en kerndoelen maakt (Expertisecentrum Nederlands, 2010). In Tabel 4 is te zien in welke
taalaspecten de verschillende domeinen zijn verdeeld. De Tussendoelenmonitor bevat vragen
die elk van deze aspecten beslaat, zoals beschreven is in paragraaf 4. Het eindresultaat geeft zo
een compleet beeld van alle taalaspecten die een leerling zou moeten beheersen.

Tabel 4: Tussendoelen, uitgesplitst naar diverse aspecten van het taalonderwijs

Tabel 4

Toelichting taaldomeinen

Geletterdheid
De in Tabel 4 weergegeven onderscheiding tussen beginnende geletterdheid voor de
onderbouw en gevorderde geletterdheid voor de midden- en bovenbouw is af te leiden uit de
ontwikkeling van geletterdheid, ook wel schriftelijke taalvaardigheid genoemd, die ieder kind
doorloopt. Deze ontwikkeling is in drie fasen te verdelen (Verhoeven & Aarnoutse, 1999).

Wanneer een kind tussen de nul en vier jaar oud is, de voorschoolse periode, bevindt het zich in
de fase van ontluikende geletterdheid. Het kind verwerft in deze fase de basisprincipes van taal:
spreken, luisteren en communiceren. Ook maakt het kind kennis met geschreven taal door
bijvoorbeeld in aanraking te komen met boeken en kranten. Een deel van de kinderen zal
hierdoor ook zelf worden gestimuleerd tot het produceren van geschreven taal, wat in de eerste
jaren voornamelijk uit krabbels en tekeningen zal bestaan.

In de eerste jaren van het primair onderwijs, de groepen 1 tot en met 3, bevindt het kind zich in
de fase van beginnende geletterdheid. Kinderen komen meer in aanraking met geschreven taal
en krijgen zicht op het verband dat er met gesproken taal is. Kinderen leren letters lezen en
schrijven. Wanneer kinderen ten slotte vanaf groep 4 in de fase van gevorderde geletterdheid
komen, leren ze steeds beter met geschreven teksten om te gaan. De elementaire
leeshandelingen, het technisch lezen, staat minder centraal, terwijl het begrijpend lezen een
steeds grotere rol gaat spelen. Daarnaast leren kinderen om schriftelijk te communiceren en zelf
teksten te schrijven (Verhoeven & Aarnoutse, 1999).

Mondelinge communicatie
Binnen het taaldomein mondelinge communicatie kunnen vier deelvaardigheden worden
onderscheiden (Verhoeven, Biemond & Litjens, 2007). Binnen deze deelvaardigheden zijn steeds
weer twee deelaspecten te onderscheiden, welke zijn weergegeven in Tabel 4. Ten eerste moet
een leerling pragmatische taalvaardigheid beheersen, wil hij een goede mondelinge
communicatie ontwikkelen. In Tabel 4 is te zien dat dit taalaspect te verdelen is in het kunnen
deelnemen aan gesprekken en het interactief leren van en met elkaar. Ten tweede is
uitdrukkingsvaardigheid een onderdeel van mondelinge communicatie. Leerlingen breiden hun
woordenschat uit en passen de grammaticale en overige taalregels steeds beter toe.
Verder behoort tekstvaardigheid tot de onderdelen van mondelinge communicatie. Het is de
vaardigheid om begrijpend naar teksten te kunnen luisteren en zelf ook lopende verhalen te
kunnen vertellen. Ten slotte is taalbeschouwing een deelvaardigheid van de mondelinge
communicatie. Deze vaardigheid houdt het kunnen reflecteren op het eigen en andermans
taalgebruik in. Leerlingen worden zich zo bewust van de wijze waarop mondelinge
communicatie verloopt.

Woordenschat
Naast beginnende geletterdheid, gevorderde geletterdheid en mondelinge communicatie is
woordenschat een taalaspect dat met behulp van de Tussendoelenmonitor breed wordt
uitgemeten. Dit omdat woordenschat van groot belang is voor de verdere taalontwikkeling.
Woordenschat speelt een grote en bepalende rol bij zowel geletterdheid als mondelinge
communicatie. Uit diverse onderzoeken blijkt een samenhang tussen woordenschat en deze
andere aspecten van taal. Woordenschat is bijvoorbeeld de belangrijkste voorspeller voor
vaardigheden in begrijpend lezen. De samenhang tussen deze taalaspecten wordt in de loop van
de basisschoolloopbaan sterker (Verhoeven & Van Leeuwe, 2008). Omdat onder andere
begrijpend lezen een bepalende factor is voor schoolsucces, is het van belang dat het
ontwikkelen van een grote woordenschat voldoende aandacht krijgt in het basisonderwijs.
Daarnaast blijkt woordenschat ook een voorspellende factor te zijn in de algemene
taalvaardigheid van een kind, waaronder ook de mondelinge taalvaardigheid valt. Kinderen die
op jonge leeftijd een grote woordenschat bezitten, beschikken later over een betere mondelinge
taalvaardigheid (Lee, 2011). Om deze reden staat woordenschat, naast de andere taaldomeinen,
centraal in de Tussendoelenmonitor.

Evaluatie van taalonderwijs
Evaluatie van taalontwikkeling speelt in het onderwijs een grote rol. Het is van belang dat
leerkrachten de ontwikkeling van leerlingen nauwkeurig observeren en registreren. Leerkrachten
kunnen hiervoor gebruik maken van methodegebonden toetsen of gestandaardiseerde,
methodeonafhankelijke toetsen uit een leerlingvolgsysteem. Wanneer de gegevens van
leerlingen goed geregistreerd en bewaard worden, kan een leerkracht zijn onderwijs hier op
afstemmen wat voor een kwaliteitsverhoging van het onderwijs kan zorgen. Met behulp van de
tussendoelen, kan een leerkracht goed in kaart brengen hoe het is gesteld met de
taalontwikkeling van leerlingen. Ook kan snel worden opgespoord waar de ontwikkeling
stagneert.

Naast een evaluatie van de leerlingen, is ook zelfevaluatie van de leerkracht essentieel
(Verhoeven et al., 2007). Het bewustzijn van het eigen handelen en kennis hebben van sterke en
zwakke punten kan een eerste aanzet zijn voor professionele groei (Ross & Bruce, 2007).
Zelfevaluatie kan op deze manier de onderwijskwaliteit verhogen. De Tussendoelenmonitor kan
door de leerkracht als een instrument voor zelfevaluatie worden gebruikt. De leerkracht krijgt
een compleet overzicht van zijn manier van werken aan en met de diverse tussendoelen.
Bekeken kan worden aan welke taaldomeinen en tussendoelen de leerkracht extra aandacht
moet schenken.

Ten slotte is naast het evalueren van de leerlingen en de leerkracht, ook schoolbrede evaluatie
van groot belang. Door over alle leerjaren te onderzoeken wat sterke en zwakke punten zijn,
ontdekt een school wat aandachtspunten voor het onderwijs in de school zijn. Hier kan het
onderwijsbeleid op worden aangepast. Het is mogelijk om deze evaluatie als school zelf uit te
voeren. Deze zelfevaluatie kan worden gedefinieerd als “elke systematische procedure van
dataverzameling en data-analyse in en voor en door scholen over het actuele functioneren met
de bedoeling prioriteiten te stellen en besluiten te nemen over schoolverbeteringen’(Voogt
(1995) in Cremers et al). De Tussendoelenmonitor kan als een dergelijke procedure worden
gezien. Door met behulp van het instrument data te verzamelen over het werken met de
tussendoelen, kan de school prioriteiten stellen op het gebied van taalonderwijs en hierop zijn
beleid aanpassen.

Referenties

Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (red.) (2003). Tussendoelen gevorderde geletterdheid: leerlijnen
voor groep 4 tot en met 8.
Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Commissie Meijerink (2009). Referentiekader Taal en Rekenen. Enschede: Doorlopende
leerlijnen Taal en Rekenen.

Expertisecentrum Nederlands (2010). Doorlopende leerlijnen taal basisonderwijs.
www.leerlijnentaal.nl

Lee, J. (2011). Size matters: Early vocabulary as a predictor of language and literacy competence.
Applied Psycholinguistics, 32, 69-92.

Ross, J.A. & Bruce, C.D. (2007). Teacher self-assessment: A mechanism for facilitating
professional growth. Teaching and Teacher Education, 23 (2), 146-159.

Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (red.) (1999) Tussendoelen beginnende geletterdheid: een leerlijn
voor groep 1 tot en met 3
. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Verhoeven, L., Biemond, H. & Litjens, P. (2007). Tussendoelen mondelinge communicatie:
leerlijnen voor groep 1 tot en met 8.
Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Verhoeven, L. & Leeuwe, J. van (2008). Prediction of the development of reading comprehension:
A longitudinal study. Applied Cognitive Psychology, 22 (3), 407-423.

Voogt, J.C. (1995). Schooldiagnose. In: Cremers, H.P.M. et al (red.). Onderwijskundig Lexicon.
Alphen aan den Rijn: Samson.